“Una Aproximación al Análisis de la Influencia de la Obra Piagetiana en la Educación”

UNIDAD: 1.- Desarrollo y Construcción del Conocimiento

BIBLIOGRAFÍA: Díaz barriga, F. et al. “Una aproximación al análisis de la influencia de la obra Piagetiana en la educación”, en: Castoriana, J. et al. Piaget en la educación. Ed. Paidos Educador y UNAM, 1998. México. Pp. 80-113

SINTESIS

¿Cómo se pasa de cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez?

Piaget utilizo esta disciplina como recurso metodológico a fin de obtener insumos empíricos a sus pretensiones epistemológicas.

Interpretaciones o lecturas de la obra de Piaget en la educación

Por medio de investigaciones se configuro una construcción conceptual que describe afanosamente los aspectos estructurales y los aspectos funcionales del desarrollo intelectual.

El constructivismo postula la existencia y la prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento, habla de un sujeto a portante que claramente rebasa, a través de su labor constructivista, lo que le ofrece su entorno, la idea de un sujeto epistémico, que interactúa continuamente con los objetos estructurando o logiquizando la realidad al mismo tiempo que se construye así mismo, tuvo importantes repercusiones en el pensamiento educativo.

La promoción del desarrollo del educando consiste en la toma de posición a favor de la promoción del desarrollo intelectual y moral del educando, y buscar hacer de él una persona autónoma en esos ámbitos.

La competencia cognitiva determina en gran medida lo que el sujeto es capaz de asimilar y comprender de los objetos o de la realidad a la que se enfrenta; las descripciones de las etapas del desarrollo cognitivo coinciden con los años en que se cursan los currículos de escolaridad básica y media de la educación formal de casi todos los países.

Propuestas:

· Usar los estadios como objetivos y luego seleccionar los contenidos curriculares con la firme intención de que los alumnos los alcancen, pero se cometieron varios yerros como: enseñar las actividades propias de cada estadio como contenidos y ejercicios de los cursos curriculares conformando los planes o programas de investigación piagetiana en clase para enseñar, ejercitar y evaluar.

· Analizar los contenidos curriculares y las nociones operatorias que implican, para reconocer adecuadamente en qué momento insertarlos y que secuencia darles de tal forma que se obtenga la mejor comprensión por parte de alumnos, esta idea fue limitada dado que muchos contenidos curriculares, las nociones operatorias resultaban demasiado lejanas. las competencias cognitivo-operatorias son necesarias pero no suficientes, además de que las edades asociadas con las etapas son meros indicadores promedio, que varían y por tanto no hacen tan fácil su utilización como pudo suponerse inicialmente.

Una categoría central que se ah esgrimido como postulado medular de muchas de las implicaciones educativas es la de autoestructuración y es el fenómeno en que una edificación del comportamiento rebasa o trasciende las influencias exógenas, estableciendo con respecto a las mismas una diferenciación sustantiva por la vía de un aporte estructural, a través de la puesta en juego de procesos generativos o constructivos.

El juicio y el razonamiento moral son ideas expresadas por Piaget sobre la tendencia a la construcción de la autonomía moral:

· Propuestas que intentaban fomentar los juicios y el razonamiento moral a través de la discusión de dilemas morales, pero esta idea fue criticada por el artificialismo inherente a la situación que plantean los dilemas, el verbalismo en que se basa la situación educativa y la no exigencia o incitación a la aplicación de su razonamiento moral en su conducta personal o grupal.

· La mejor forma de promover la construcción del razonamiento moral en los alumnos era hacerlos participes de una comunidad justa y en dicha comunidad se debía incitar a involucrarse en situaciones como la construcción de las reglas de vida social, toma de decisiones en grupo en un marco de relaciones de reciprocidad y solución de los conflictos, discusiones emergentes que implican las situaciones de convivencia y de tipo moral.

Los puntos anteriores han dado lugar al surgimiento de una poderosa corriente de investigación conocida como enfoque cognitivo-evolutivo que han desarrollado investigaciones de noción social que se acercan a la enseñanza de las ciencias sociales.

El aprendizaje de nociones operatorias y las relaciones de influencia entre este y el desarrollo cognitivo, y el paradigma psicogenético había predicho: cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. Y destaca la posible facilitación y aceleración, mediante sesiones de aprendizaje, de la adquisición de nociones operatorias y estaba relacionado con el tipo de actividades realizadas por el aprendiz en tales sesiones, dichas actividades no deberían de estar basadas en la simple experiencia física realizada sobre los objetos, y se requiere la participación de la experiencia lógico-matemática, la abstracción reflexiva y la activación de otras estructuras lógicas a las que apelaba la tarea-meta.

Los conflictos cognitivos permiten la dinamización y la reconstrucción conceptual del conocimiento y del nivel de desarrollo de los esquemas y estructuras que el alumno posee.

Según Piaget el problema central no consistía en saber cómo acelerar el desarrollo cognitivo, si no como podríamos hacer para que este fuese lo más lejos posible en amplitud y en profundidad.

Las aplicaciones y las implicaciones educativas de la obra de Piaget en opinión de Hernández (1991), dichos análisis coinciden en los siguiente “no existe univocidad” en las interpretaciones o lecturas de la teoría para su subsecuente utilización en el campo educativo.

· Lecturas que pueden caracterizarse como de tipo global o superficial (aprender haciendo, aprendizaje activo, aprender descubriendo) que se utilizan un tanto ingenua para redactar objetivos y orientar las prácticas educativas, desvirtuando el espíritu mismo de la teoría.

· Posteriormente, las interpretaciones fueron de tipo literal, porque se apegaban demasiado al texto (doctrina) y tenían una actitud aplicacionista unilateral descontextualizada hacia las situaciones educativas, sin reconocer que muchas cuestiones no tienen aplicabilidad educativa en si, por ser elaboradas con otras intenciones.

Otra teoría que influyo fue la teoría de la equilibración, las investigaciones sobre aprendizaje, conflictuación cognitiva y se aceptaba que todo era posible de enseñar arreglando las circunstancias contextuales físicas y la psicología y la educación se caracterizaba por ser demasiado unilaterales.

El reconocimiento de la complejidad de los problemas educativos que implican la concurrencia de marcos y paradigmas de diversas disciplinas y no simplemente de la psicología y la necesidad de reconocer en su real magnitud la importancia de los contenidos curriculares como saberes valorados desde un punto de vista sociocultural.

Otra manera de analiza contrapone la interpretación constructivista en sentido estricto con la interpretación del desajuste optimo, lo difícil que resulta realizar el tránsito de una indagación directa de procesos o nociones especificas a la derivación de implicaciones pedagógicas e intervenciones educativas.

En la interpretación constructivista en sentido estricto reconoce el papel fundamental de los aspectos endógenos dentro del proceso de construcción del conocimiento, promover las actividad libre y espontanea del alumno como el único camino viable para que esta dirija su aprendizaje, plantea que el desarrollo operatorio es la finalidad de la educación, por lo que es menester proponer un contexto pedagógico propicio y estimulante para que las actividades de los alumnos puedan desplegarse libremente y tengan consecuencias mediatas sobre el desarrollo de estructuras y habilidades intelectuales.

La interpretación del desajuste óptimo consiste en situar la acción didáctica en una zona donde los contenidos o tareas presentadas a los alumnos propicien desequilibrios manejables de acuerdo con sus posibilidades de comprensión. La intención es crear en la que los conflictos cognitivos desemboquen en perturbaciones que los alumnos puedan reconocer y tematizar, buscando equilibrios de orden superior (respuestas alfa que originan la equilibración mayorante) en el contenido curricular.

Muchos errores de la traducción de una teoría psicológica los contextos educativos no dependen de la potencialidad conceptual o heurística de dicha teoría, sino también de la forma en que se usa.

Se puede hacer 2 usos, traducción directa que implica la extrapolación de la teoría o una interpretación equilibrada que parte de reconocer la vicisitudes propias del contexto educativo con objeto de someter la teoría a ciertos ajustes necesarios para su posterior uso creativo.

Gimeno Sacristan y Pérez Gómez (1983) tiene la tesis de que las elaboraciones conceptuales, la practica real, las técnicas intuitivas sin fundamento científico y psicopedagógico generadas por el profesorado, tienen también posibilidades de proporcionar sugerencias y aportaciones relevantes a las disciplinas básicas de la educación y el campo de la intervención curricular e instruccional.

Los usos educativos de la teoría psicogenética pertenecen a la primera forma de relación aludida (extrapolativa-aplicacionista).

El objetivo de la enseñanza de las ciencias es el cambio conceptual y la superación de las preconcepciones (alumno pensar como científico) y el proceso de aprendizaje es similar al propuesto por una sola versión de la filosofía de la ciencia.

Existe otra posibilidad, crear un autentico saber psicopedagógico como producto de la interacción reciproca entre una teoría psicológica y el discurso educativo.

César Coll (1991) no cree que exista una metodología constructivista “lo que hay es una estrategia didáctica general de la ayuda pedagógica” y que pueda concretarse en múltiples metodologías didácticas particulares según el caso.

El aprendizaje no es solo individual y endógeno ni evoluciona de manera natural, es inseparable del contexto sociocultural, sus mecanismos son la observación activa y la participación guiada y se orienta en metas defiendas.

El aprendizaje entendido como solución de problemas no es cognición fría, implica emociones y relaciones sociales, procesos de comunicación, participación en diferentes papeles, cuestiones no abordadas por la perspectiva genética piagetiana, el enfoque presta poca atención al mundo social y al sentido del aprendizaje; pero cuando los problemas piagetianos adquieren sentido humano, el niño o el adolescente los comprende mejor.

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